ЗАЧЕМ НУЖНА ЛИТЕРАТУРА. Газета точка.
ЗАЧЕМ НУЖНА ЛИТЕРАТУРА. Газета точка.
Зачем нужна литература. Часть 1.
Ибо даже сегодня среди вас есть те, кто спра-шивает, зачем в школе нужна обязательная ли-тература. Не бойтесь, дорогие ненавистникиклассики, ваше желание сбылось: литературы небудет. Но вместе с ней в Лету канет и все, ею по-рожденное: единая страна, единый язык на еетерритории, единый русский народ без клейме-ного деления на рабов и господ, и будущее вашихдетей.
Итак, в стране идет реформа образования. Ли-тературу делают необязательной. Кто-то (осо-бенно учителя русского и литературы) рвет насебе волосы, кто-то тихо плачет в углу, кому-товсе равно, а кто-то радуется.
Позиция радующихся, как правило, основыва-ется на следующем: «Я лично литературу вшколе не любил, мне пытались давать ее силой,в результате я ее так возненавидел, что класси-ков до сих пор видеть не могу (либо же смог про-читать только по прошествии многих лет).Поэтому литература принесла мне больше вреда,чем пользы».
Учителя русского и литературы при защитесвоего предмета выступают с такими аргумен-тами (приблизительно цитирую по одномуписьму): «Литература приобщает детей к рус-ской национальной культуре, без нее немыслимовоспитание человека и гражданина; убирая изшкольной программы литературу, вы выбиваетепочву из-под ног русской духовности, вы ли-шаете учителей возможности воспитывать под-растающее поколение».
Наиболее акцентируемые положения:
- на литературе происходит «прочтение иосмысление с детьми всего, что было наиболееценно в великой русской культуре 19-20 веков»,и, таким образом, закладывается фундамент зна-ния основ русской духовной культуры;
- на литературе происходит воспитание граж-данина и свободного человека;
- литература – это проводник знаний об одномиз видов искусства, предмет, формирующий по-нятие об общечеловеческих духовных ценностях,философии, мировоззрении людей разных эпох;
- литература учит свободно мыслить, выстраи-вает индивидуальный язык и стиль ребенка.
Для «обиженных литературой» такие аргу-менты звучат, как правило, как набор национал-патриотических мифов, не имеющих под собойреальной базы. В самом деле, говорят они, есливы про прочтение и осмысление – то вы что, незнаете, что почти все ученики все равно поль-зуются готовыми шаблонами сочинений и крат-кими изложениями программной литературы?Что Льва Толстого в действительности читалипрактически единицы? Зачем так себя (и нас) об-манывать? А это пресловутое «осмысление ду-ховного» – кто сейчас из взрослых помнит, чтоименно он проходил на уроках литературы?Когда и где в жизни ему это пригодилось? Ктосейчас сможет, положа руку на сердце, ответить,в чем заключается эта духовность? Воспитаниегражданина? Помилуйте, не смешите людей. Ин-дивидуальный стиль, язык, философия, миро-воззрение? Какие громкие слова! Вы сами-то вэто верите?...
И с «обиженными» нельзя не согласиться. Дей-ствительно, в современной нам России воспита-ние гражданина более не тождественновоспитанию свободного человека. Войну и Мирдействительно не читают. Сочинения, в самомделе, переписывают с готовых шаблонов. Инди-видуальный стиль, язык и философия действи-тельно превратились в «пшик», в громкие слова,в лозунги, подобные старым советским – выро-дившиеся, потерявшие смысл в нашей искажен-ной реальности, слова-призраки, за которыминичего не стоит.
Тем не менее, я утверждаю, что преподаваниелитературы необходимо. Необходимо даже в этойреальности – в любой реальности. И будет не-обходимо до тех пор, пока вообще существует че-ловек. Конечно, при условии, что человек этотхочет быть именно человеком, а не рабочей ско-тинкой. Дело в том, что преподавание литера-туры есть нечто большее, нежели просто«воспитание и обучение» (и я не имею в видумифы о воспитании свободного человека). В своихстатьях я попробую ответить на вопросы: «зачемнужна литература», «есть ли преподавание ли-тературы на западе, и если есть, то чем отлича-ется от нашего?» и «что теперь будет?».
Итак, приступим. Начать хочу с небольшоговступления-зарисовки.
Знаете, в американских школьных тестах (на-пример, ACT – нечто вроде нашего ЕГЭ) естьодно такое задание, которое, помнится, когда-товвело меня в ступор. Это задание называется
«reading comprehension». То бишь, «понимание
прочитанного». Задание представляет собой
кусок текста, после которого задаются вопросы.
Дается, например:
«Молодая рыжая собака – помесь таксы с дворняжкой – очень похожая мордой на лисицу, бегала взад и вперед по тротуару и беспокойно
оглядывалась по сторонам. День начался с того,
что ее хозяин, столяр Лука Александрыч, надел
шапку, взял под мышку какую-то деревянную
штуку, завернутую в красный платок, и крикнул:
«Каштанка, пойдем!»
Вопрос: Каштанка – это
Когда мне такое задание встретилось первый раз, оно меня вогнало в ступор. Это зачем же такое творят? Это для чего же? Это кому же?
Потом мне стало смешно. Вспомнился Задорнов – «американцы тупыыыыыые».
Потом – грустно. Когда пришло осознание, что это есть, что это – на самом деле, что это всерьез.
А потом – грустно вдвойне, но уже совсем потом, когда стало ясно, что ЭТО будет в России.
И вот оно пришло и стало.
Понимаете, мне когда-то было непонятно (не- вдомек просто), что существуют люди, которые могут не понять прочитанного. Ну, то есть, мне было понятно, что можно не понимать формулы. Иностранный язык можно не понимать. Главу по физике, в конце концов, не понять можно. Опять же, могут быть проблемы с запоминанием – па- раграф к уроку учил-учил, ничего не запомнил. Но представить себе, что человек может не по- нять СЛОВ! В рассказе! Не понять, например, что Каштанка – это собака!.. Я это себе в принципе не могла представить. Вот Нил Постман в своей книге «Веселимся до смерти» написал: «Совре- менная идея о том, что можно проверять «пони- мание», как нечто отличное от чего-то другого, чем занят читающий, выглядела бы абсурдной в 1790-м».
Вот для меня эта идея выглядела именно такой. Абсурдностью. А что, при чтении можно что-то еще делать? Что-то отличное от «понимания»? Что? Проговаривание слов? Бегание глазами по строчкам? Но это же не называется «чтение», это называется «симуляция чтения», и в МОЕЙ школе, в старой школе, в советской школе, отзы- вались о таких лентяях презрительно, и... блин, ну не была это «учебная деятельность», с которой можно «лучше или хуже справиться»!
Но давайте по порядку.
Я привела эту зарисовку (мой личный опыт первого ознакомления-столкновения с зарубеж- ными тестовыми заданиями по литературе) для того, чтобы указать на главный, как мне пред- ставляется, недостаток тестовой системы приме- нительно к преподаванию литературы. Чтобы указать на суть того изменения, которое про- исходит, когда преподавание литературы «в со- ветском стиле» заменяется западной моделью, для которой базой является тест.
Если сформулировать эту мысль кратко, то введение тестирования как главного оценочного инструмента для школьной литературы влечет за собой изменение не только подхода к процессу преподавания (другие акценты, другие методы, другие цели – «чтобы они сдали тест»), но и из- менение всей плоскости подачи материала, если можно так выразиться – изменение не просто количества или стиля подачи материала детям, но изменение его качества. Это качественное изме- нение в подаче материала приводит к тому, что подаваемый материал изменяется сам, он уже более не тот материал, который подавался до введения тестирования, это другой материал. Причем этот материал на несколько уровней ниже до-тестового (т.е. люди, прошедшие каче- ственное обучение по «без-тестовой» системе смогут выполнить как задания обычных, стан- дартных экзаменов, так и задания тестов, но люди, прошедшие обучение по «тестовой» си- стеме, не смогут успешно справиться со стан- дартными экзаменами). Возможно, это утверждение верно для любых предметов, но в данном случае я рассматриваю только литера- туру.
Попробую подробно разобрать это утвержде- ние.
Начну с того, что, как уже упоминалось, суще- ствуют люди, которые в ответ на положение «ли- тература развивает мышление» отвечают, что преподавание литературы им лично пошло во вред, т.к. привило ненависть к трудам классиков. Меж тем, есть один крайне важный (критически важный) аспект преподавания литературы, ко- торый здесь упускается. Дело в том, что препо- давание литературы развивает мышление НЕЗАВИСИМО от того, ненавидите вы или лю- бите литературу. Это обусловлено особенностями человеческого развития и человеческой психики. Вы можете ненавидеть предмет всеми фибрами. Вы можете ненавидеть учителя, ненавидеть ка- бинет, ненавидеть в нем парты, ненавидеть учеб- ники и ненавидеть читать, но до тех пор, пока вам преподают литературу, вы никуда не денетесь от конкретно этого положительного влияния: у вас развивается мышление.
Почему? Потому, что человек, живущий в определенном социуме, автоматически соприка- сается с культурой этого социума и впитывает ее – в любом контексте, в ненавистном или люби- мом, но он ее впитывает. Вы можете ненавидеть свой треклятый наркоманский район, однако вы все равно будете его впитывать: вы будете в курсе событий, происходящих в этом районе, вам будут известны правила поведения в нем, в бу- дете знать, что такое наркотики, вы будете хо- рошо отличать обдолбанного наркомана от наркомана, который ищет, где бы взять дозу и т.д. Вы можете лучше или хуже в этом разбираться (знать больше или меньше), однако вы в любом случае будете гораздо более осведомленнее того, кто никогда не жил в наркоманском районе.
То же и с литературой. Единственный способ никак не впитывать ту информацию, которую вам дают на уроке литературы – это никогда не читать учебник, никогда не слушать учителя и никогда не выполнять задания. Такое, прямо ска- жем, бывает редко. Очень редко. Или даже во- обще никогда: учителя все равно, хоть краем уха, но слушают даже двоечники. Человек всегда впи- тывает окружающее. Всегда.
Теперь, как именно преподавание литературы развивает мышление? Могу привести вам в каче- стве иллюстрации несколько примеров из своего жизненного опыта (я преподаватель английского языка в Японии, преподаю как детям, так и взрослым). В Японии литературу сейчас не пре- подают в советском смысле этого слова. Препо- дают американский «тестовый вариант». Мне встречались мнения, что этот вариант ничем не хуже «советского», дает на выходе те же знания и те же навыки, однако я никак не могу с этим со- гласиться. Тестовый вариант литературы есть принципиально другой предмет. Он обучает ре- бенка не тем же навыкам, а другим способам мышления.
Рассмотрим такой пример.
Я занимаюсь английским с одной японской ученицей, возраст 27 лет, закончила университет и хорошую школу. Читаем статью по экономике, взятую из Интернета, написанную умным человеком. В статье встречаются такие пассажи, как«эта организация – гигантский спрут-вампир, вспрыгнувший на лицо человечества и высасы- вающий из него жизненные соки». Встречается таких оборотов и образов довольно много. Ученица говорит: «Для меня это слишком сложно, я не понимаю, причем тут вампиры? Какие спруты? Причем тут вообще животные, это же статья по экономике? И что такое спрут-вампир? Это какой-то биологический вид спрутов? Не по- нимаю».
То же самое происходит и с другими подоб- ными оборотами. У этой ученицы (как и практи- чески у всех молодых моих учеников) почти полностью отключена способность понимать ме- тафоры, иносказания, аллегории и образы. У них просто отключена эта способность, ее нет.
Попробую объяснить попроще, лингвистов прошу не нервничать.
Вот смотрите. В языке есть некий набор «фик- сированных метафор». Например, «вылететь в трубу», «пойти по миру», «разбить сердце». Они фиксированы и известны всем – просто исторически. Однако нам никто не мешает пользоваться своими собственными, создавая свои собственные образы. Примеров множество – «Интернет – это большая помойка» или «ты выглядишь так, как будто тебя месяц носили, не снимая».
Так вот. Японцы, прошедшие современный школьный курс «литературы», плохо понимают такие выражения. Во-первых, они все их воспри- нимают как фиксированные. Они не понимают, что человек сам, по своему почину, может в языке создавать такие выражения. Что вообще неважно, фиксированная метафора или нет, по- тому что она ничем, по сути, не отличается от кем-то заново выдуманной, она есть фигура, обо- рот речи. Они думают, что есть некое конечное число таких метафор, которые просто все надо выучить наизусть, как некие сложные слова вроде «метафизика» или «глобализация». Во- вторых, они их не могут понять – не понимают, зачем люди так выражаются, не видят ни юмора, ни красоты, ни меткости образов. Просто не видят. Им с метафорой кажется сложнее и запу- таннее, чем без нее. Конечно, простенькие выра- жения («большой, как слон», «завыл, как раненый зверь») они понимают, однако все сколько-нибудь сложное и длинное, не говоря уже о полноценных развернутых образах, вызывает у таких учеников недоумение и напряжение.
Причина этого такая: понимание переносных смыслов есть мыслительный акт, который надо тренировать. Тренировать так же, как логиче- ское мышление или пространственное мышле- ние. Нужно постоянно иметь дело с метафорами (люди вокруг тебя должны выражаться ими), и это должно быть естественным, творческим про- цессом, т.е. метафоры должны быть не только фиксированные, но и творимые тут же, в жизни, у ребенка на глазах – чтобы он понял, почув- ствовал, что думать метафорами нормально, это нормальный уровень. Если этому акту мышле- ния не учить, он сам по себе из воздуха не возь- мется. Навык понимания сложных, длинных метафор (например, образы в литературе) – надо тренировать специально, и это сильно развивает мышление.
Теперь я попробую сразу ответить на вопрос тех, кто скажет: «Но ведь кто ненавидит литера- туру, он же не тренирует эти метафоры, он же все это ненавидит» (наподобие математики: кто ненавидит математику, тот не решает примеры, а списывает, а если не решать примеры, то не будешь знать математику). Так вот, здесь важно помнить: литература – это не математика (странно, впрочем, что приходится это объ- яснять).
Если в математике происходит «усвоение зна- ния», «понимание» и «тренировка», то в литера- туре скорее происходит то, что можно назвать именно «впитыванием». Проблема в том, что в литературе нет никакого «знания». Не суще- ствует никаких «единственно правильных отве- тов» (которые можно было бы загнать в тест). Нет никаких «мануалов по созданию метафор». Не существует «учебника для Шекспира» – «как написать бессмертное творение в любую эпоху». Литература – это область творчества, а не зна- ния. Там нечего «узнавать», там надо именно впитывать. И именно впитывание и происходит на уроках литературы, организованных по со- ветскому принципу. Ученик просто соприкаса- ется с литературой – неважно, нравится ему этот опыт или нет – так же, как соприкасается с «культурой» наркоманского квартала человек, там живущий. Важно не то, насколько хорошо ученик понимает метафоры. Важно, что ему при- вивается знание о том, что существуют мета- форы, люди ими пользуются в повседневной жизни, и это нормально. На советских уроках во- обще не стоит вопрос о понимании метафор (на западных же именно так поставили дело, чтобы сделать понимание метафор каким-то эксклюзи- вом и признаком одаренности, как если бы ум- ственную операцию выделения признака предмета («красный», «большой») сделали каким-то эксклюзивом).
Сразу бонус для умных: мне кажется, этот пример с пониманием переносных смыслов можно использовать для иллюстрации того, что образование в стране не может строиться во- преки политике и вопреки общим тенденциям общества. Образование и общество, естественно, взаимовлияющие штуки, но если, допустим, мы имеем ситуацию, когда по телевизору ребенок круглые сутки смотрит примитивные передачи и слышит примитивную речь, то работа учителя литературы (условно: «показывание ребенку, что метафоры – это нормально, и постепенное поднятие уровня усвоения метафор») становится в разы труднее. Учитель литературы станет ре- бенком восприниматься как странный маргинал, а не как «средний человек», со всеми вытекаю- щими последствиями.
Здесь подробно разобран пример с перенос- ными смыслами. Однако помимо этого уроки ли- тературы также прививают понятие о нормальности таких навыков, как операции сравнения (на других уроках ученики не имеют дела с таким обширным опытом сравнений самых разных вещей из самых разных областей жизни и человеческого опыта); операции ана- лиза (в научных предметах, безусловно, дают на- выки анализа, однако чрезвычайно важно, чтобы ребенок понял, что анализ – это не привилегия науки, а именно основа любого мышления, что анализ можно, нужно и вообще НОРМАЛЬНО применять и в жизненных ситуациях, о которых повествует литература); операции абстрагиро- вания и т.д.
Зачем нужна литература. Часть 2.
И расширил утверждение: «Можно литературу,можно латынь, можно кристаллографию. Результат на выходе будет одинаковым».
Что ж, такая позиция хорошо известна на прогрессивном западе, активно поддерживается и даже успешно продвигается в массы. Известный россиянам переход от «тупикового предметоцентристского подхода» к «инновационному» объединению преподавания начал разных наук – биологии, химии, физики – в единый предмет, к которому просится название «природоведение»,как раз представляет собой элемент такой позиции в ее реальном воплощении. «Неважно, чтоименно дают изучать детям, – заявляют западные проповедники инновационного образования, – ребенок сам по себе приобретет необходимые навыкипутем безболезненного и естественного впитывания».
Перед вами цитата из американской книги«Dumbing Down Our Kids» («Сделаем наших детей дураками») – книги, посвященной подробному разбору процесса снижения качества американского образования на протяжении всего ХХвека. Отрывок посвящен описанию урока 1958года:
«Ученики сидят полукругом, и учитель их знакомит с новым интереснейшим предметом – «кое-что, что имеет огромное значение для всех нас» – с едой. Еда, объясняет учитель, важна для всех, и все мы можем помочь поднять уровень нашей осознанности по отношению к ее важности. Затем класс разбивается на группы для изучения различных аспектов еды. Описывая этот урок, автор Джон Китс заметил, что отметки об активности детей после прохождения курса не будут содержать никаких упоминаний о еде. Дети получатоценки по родному языку, обществоведению, музыке, математике и т.д. Однако к этим предметамне будет отдельного предметоцентристского подхода. Наоборот, к этим предметам разработанновый «подход с помощью инструмента группового объединения». Вместо арифметики дети играют в магазин, выбирая кассира и продавца.Чтение слов тоже построено вокруг темы с едой: есть, расти, помогать и т.д. «На уроке родногоязыка дети будут читать: Еда помогает нам расти. Еда растет на фермах».
Ни география, ни история не будут изучаться как отдельные предметы. Знания по этим предметам предполагается получить через «изучение еды». В процессе этого изучения дети откроют для себя, что разные виды еды в местном супермаркете приезжают из дальних земель, где земля и одежда отличается от нашей, и где люди говорят и одеваются по-другому, и готовят еду по-другому. Главный урок, который они усвоят – это то, что у всех нас есть свойство, которое нас объединяет:мы все едим еду. Группы учеников изготовят доклады и постеры на стену о еде. Китс пишет, что для учителя этого класса «то, что все дети научились чувствовать счастье, выполняя совместную работу, гораздо важнее какого бы то ни было индивидуального достижения в каком бы то ни было предмете». Китс пишет: «Этот учитель не имеет ввиду, что одна из задач учителя заключается в том, чтобы дети поработали и поиграли вместе. Он хочет сказать, что это единственная задача». В той же самой школе, говорит Китс, вы можете найти,что на уроке иностранного языка ученики заняты приготовлением блюд иностранной кухни, шитьем иностранной национальной одежды, сбором фотографий из журналов-путеводителей и сравнением статей из этих журналов. Когда учителю был задан вопрос, в самом ли деле это – лучший способобучить учеников говорить и понимать иностранный язык, учитель объяснил, что «главное – это не то, насколько хорошо ученик говорит на иностранном языке, а то, как он ведет себя по отно-шению к людям другой национальности, другого политического вероисповедания [sic!] или другой расы».
Примерно в то же время, когда Китс критически описывал американское образование, свои книги выпустил и другой известный критик, Артур Бес-тор. Его описание проблем целеполагания в образовании в 1950-х гг. показывает, что ситуациямало изменилась с тех времен и до 1990-х: «Высокопарно звучащие цели (например, «обучить детей решать экономические, социальные и политические проблемы») предлагаются нам сегодня в качестве целей образования. Одной из главных характеристик этих целей является их вопиющая размытость и неопределенность. Эта размытость – одна из основных опасностей, она приводит к тому, что все стандарты и указания расплываютсяв неразличимый туман, и общество вынуждено принимать все, что делается, на веру».
Этой позиции проповедников безболезненного, «естественного» образования уже не один десяток лет. Историю подобных школьных реформ в Америке можно проследить аж до начала двадцатого века, когда реформаторы впервые начали выдвигать тезисы об облегчении школьных программ, об отходе от «наукоцентризма». Негласная война против образования началась уже очень давно, практически со времен введения всеобщего начального образования. Всеобщее качественное образование всегда несло в себе угрозу имущим классам: еще Форд писал о том, что слишком умный работник – плохой работник, так как избыток ума приведет к тому, что работник будет не доволен своим положением. Аргументы против «избыточного» образования и за реформы появились практически одновременно с внедрением всеобщего образования и не отличались разнообразием: школа не соответствует духу времени, дети перегружены учебой, содержание образования слишком академично, нужды и настроения детей не учитываются, в школе не царит «дух сво- боды».
Дух свободы, надо сказать, значительно продвинулся с тех пор (с начала объявления неофициальной войны против «избыточного» образования для народа), запустив свои демократические щупальца не только в учебные учреждения непосредственно Америки, но и в учебные учреждения других стран. Медленно, но верно, к середине и особенно концу ХХ века с победой американского варианта демократии во всем мире государства начали вводить элементы облегченного образования для своих школ.
Под соусом «непосильной нагрузки» для детей, под лозунгами «глобализации и мировой конкуренции на рынке труда и специалистов» в разных странах образование реформировалось по одной и той же схеме:
- уменьшение содержания образования (два аспекта: 1 – прямое урезание тем и предметов, проходимых в школе (например, убрать астрономию); 2 – косвенное урезание: переведение разных предметов в категорию «по выбору», изменение количества часов, выделяемых на тот или иной предмет);
- официальное изменение целей образования (по всему миру целями образования начали провозглашать «воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, владения иностранным языком») с непосредственным результатом продвижения «инновационных концепций». Фактически, объявляя такие цели, государство негласно дает зеленый свет тем преподавателям и директорам школ, которые следуют данной политике (им выделяется больше финансирования и т.д.), и тормозит влияние «наукообразных» педагогов и руководителей школ;
- переведение образования в режим «классового функционирования»: ряд реформ (в каждой стране из-за разных правовых и экономических систем есть нюансы, однако результат получается один – классовость образования), приводящих к четкому отделению «зерен от плевел» – сегрегация, резервирование «элитного» образования для детей богатых родителей и стремительное падение качества образования для всех остальных, практически полная невозможность для небогатого ребенка перейти в «богатую касту».
Таким кампаниям в каждой стране сопутствовал свой «национальный колорит», однако одно можно сказать с уверенностью: эти кампании были осознанными и организованными действиями, приводящими к одинаковым результатам. В Японии, например, эта кампания проходила и проходит под лозунгом «ютори кёику» («образо- вание без напряжения»), и сопровождалась и сопровождается мощной пиар-кампанией как в государственных, так и в негосударственных СМИ, с откровенной поддержкой лиц, заинтересованных в том, чтобы эта кампания велась упорно и последовательно. А таких лиц немало: например, один из аспектов реформ образования, при- сутствующий во всех странах, – это создание своего рода кормушки для организаций, занятых подготовкой к ЕГЭ и экзаменам. В Японии такие организации называются «дзюку» (вечерние школы). Также не стоит забывать школы иностранных языков: инновационное образование включает «ин.яз.» в цели образования, и индустрия преподавания языков начинает цвести пышным цветом. Не забывайте и компании, занятые изготовлением учебных материалов и книжек для тренировки к тестам, – это гигантский бизнес - сектор. И т. д.
Во многих случаях можно непосредственно проследить вмешательство международных структур: так, интенсивная кампания по реформированию образования в Южной Корее началась после кризиса 1997-1998 года, когда Южная Корея обратилась к помощи МВФ. Так же, как и в ситуации с Россией, МВФ в обмен на свой займ потребовал от Южной Кореи проведения экономических и социальных реформ, в том числе – реформы образования. Южная Корея изменила политику своего Министерства образования, переименовав его в Министерство Человеческих Ресурсов и Образования, а глава Министерства под предлогом «важности образования для экономического роста» был поднят в должности до депутата-премьера; был создан новый образовательный план для всей страны («чтобы продвинуть Корею на международной арене»). Цитирую официальные цели этой реформы, как их провозгласило Министерство Человеческих Ресурсов и Образования: «Взрастить креативные, автономные, самостоятельные человеческие ресурсы, которые направят развитие в эру информационности, знания и глобализации». Такие цели не случайны. Всемирный Банк провозгласил еще в 2006 г.: «В постиндустриальную эру машины способны полностью заменить труд человека, поэтому человеческие ресурсы, способные к инновациям, креативности и знанию становятся все более и более ценными». Именно после этой реформы в Южной Корее преподавание английского языка заменило собой практически все остальное образование.
Японские газеты в рамках своего пиара «ютори- кёику» сокрушаются по этому поводу: «Китай и Южная Корея лучше, чем мы, японцы, понимают важность английского языкового образования для успешного участия их как стран на международной арене. Сознательности же Японии, к сожалению, не хватает. В Шанхае [в отличие от нас] английский язык преподают 5 или 6 часов в неделю с первого класса» (газета Japan Times, 2010). Да, сознательности японцев явно не хватает для того, чтобы сообразить, что миллионы говорящих по-английски, но ничего, кроме этого, не умеющих сограждан вряд ли продвинут страну на международный рынок. Ведь увеличение количества часов, отводимых на английский язык, берутся не из воздуха, а отнимаются у математики и физики. Впрочем, английского языка в японских школах теперь более чем достаточно – с этого года в рамках все тех же реформ образования японское правительство сделало обязательными уроки английского во всех школах с пятого класса начальной школы. Я вспоминаю недавний разговор со своим учеником – 50-летним директором одного из финансовых отделений «Тойоты». Он жаловался мне, что нынешние проблемы с отзывами автомобилей «Тойота» многим обязаны этой войне с «чересчур научным» образованием: уровень молодых сотрудников «Тойоты» настолько низок, что избежать проколов становится почти невозможным, а затраты на образование новоиспеченных сотрудников растут, как на дрожжах.
Реформы образования сегодня проходят практически во всех странах мира, и везде вы найдете одну и ту же схему, одни и те же лозунги, которые преподносятся народу как «прогресс» и «движение в нанобудущее» («нам необходимо адаптироваться к стремительно изменяющемуся глобальному миру», «необходимо модернизиро- вать систему образования, она не отвечает международным стандартам», «необходимо взрастить креативные, толерантные человеческие ресурсы, способные к инновациям»), – и одни и те же народные протесты, студенческие выступления, письма профессоров и учителей в местные правительства. И во всех странах реформы продолжают идти своим чередом. Болонский процесс в Европе, «ютори Кёику» в Японии, целая череда реформ в Америке с бушевским NCLB во главе – ни одну страну реформы не обошли стороной. Что ж, я полагаю, плодов этих реформ долго ждать не придется – результаты (подобные таким, как у «Тойоты») уже наступают нам на пятки: во всем мире пожилые специалисты воют на все голоса, что они не в состоянии подготовить себе смену из приходящей малообразованной молодежи, во всем мире профессора и учителя опускают руки, не в силах понять, что же им делать в таких условиях – маленькую зарплату еще можно пережить, но что делать, если уровень подготовки приходящих учеников стремительно падает год от года, если саму твою работу превращают в насмешку над человеческой потребностью передавать свои знания другим?
Зачем нужна литература. Часть 3.
Его еще иногда называют «традиционным». Вхудшем воплощении этот метод представляетсобой выписывание в столбик иностранных слов из словаря с переводом и попытки выучить этот столбик с переводом наизусть. А потом, применяя выученные таким же способом наизусть грамматические правила и их описания, попытаться строить из этих «кубиков» речь.
Слабое место этого метода описано в преподавательской литературе не единое количество раз, и критику можно вкратце свести к следующему: язык – это орудие, которое человек использует для передачи информации, для получения смысла из текста при чтении, из устной речи прислушании другого человека; для передачи смысла при воспроизведении речи и письма. Чтобы научиться пользоваться орудием, надо делать это как можно больше. Бесполезно изучать молоток, чтобы научиться забивать гвозди. Бесполезно разбирать молоток на части и смотреть, как он сделан и из каких материалов. Это, конечно, может помочь, однако когда вам потребуется забивать гвозди, вы все равно начнете с того, что будете забивать гвозди – и никуда от этого недеться. Такая же ситуация и с языком: для того,чтобы научиться читать на иностранном языке,необходимо читать на иностранном языке. Никакими столбиками выученных наизусть слов и грамматических правил вы этот навык не замените. Слова обретают смысл, а вы обретаете умение ими пользоваться только непосредственно в процессе пользования.
Многим, особенно так называемым технарям, может показаться, что заучивание переводов слов наизусть все же может помочь изучению иностранного языка, и что это следует делать. Отвечу: да, таким способом можно выучить языкна каком-то уровне. Однако у вас возникнет огромное множество проблем (я сама неоднократно наблюдала, как таковые возникают у людей, которых обучали именно этим способом): вы будете теряться, когда уже «известное» вам слово появится в незнакомом контексте, в шутке или в переносном смысле. Вы будете лезть в словарь иискать там «альтернативные переводы» этогослова; вам будут непонятны намеки, вы будете спотыкаться о всякий литературный нестандартный текст; и, самое главное, ваша речь на этом языке будет бедной и искусственной. Так происходит потому, что смысл слов, как я уже сказала, заключается в их контексте – слово обретает смысл только в ситуации или в сочетании с другими словами. Без ситуаций и без предложений слова – бессмысленный набор звуков. Когда вы выучиваете перевод иностранного слова на родной язык, вам кажется, что вам теперь «известно» это слово, а на самом деле вамизвестно не само слово, а его перевод-искажение, самого слова вы при этом не понимаете.
Лишь зная контекст, можно понять русское «гостинцы», или «совесть», или «победа», или даже «война». Зная, когда говорятся эти слова, с каким чувством. Без чувств эти слова мертвы. Они несут в себе нашу историю, и по-настоящему понять их можно только, если знаешь, что люди чувствуют, когда их произносят – а эти чувства никогда небывают прописаны в словаре.
Но эмоции, которые тянет за собой то или иноеслово, во всех языках разные. Язык создает единое культурное пространство: когда все люди под словом «Победа» подразумевают одно и то же,тогда создается народ, нация, единое культурное пространство. Когда под этим словом одни подразумевают одно, а другие – другое, люди начинают говорить на разных языках, и единство народа теряется.
И главное: выучить эти слова можно только тогда, когда они даются тебе вместе с контекстом,т.е. в живой речи – письменной или устной, но живой. Не списком.
Если немного развернуть эту мысль, то вы придете к следующему выводу: «преподавание» слов, вырванных из контекста (т.е. листков сосписком слов), – это критическое смещение науровень вниз. Там, где ребенка учат родному языку с той позиции, что пользоваться словами естественно, что слова несут в первую очередь вот этот самый «общий для всех» смысл, не понимать слова означает изоляцию от общества и социальную смерть (а для народа это означает утрату единства). В случае же упомянутого метода в иностранных языках можно «лучше или хуже помнить» слова, можно какие-то слова незнать или не понимать – здесь вообще слова сами по себе являются материалом изучения: на них концентрируется внимание изучающего (на их форме, на их внешней оболочке), но игнорируется смысл. Получается, что грамматика и лексика (списки слов) в преподавании иностранного языка являются самоцелью.
Меж тем, секрет качественного освоения какой-либо деятельности (в особенности мыслительной) заключается в том, чтобы эта деятельность не была самоцелью. Необходимо, чтобы она была средством для достижения какой-то цели. Грубо говоря, вы используете формулу в физике для того, чтобы найти решение задачи (осмыс- ленное пользование, у вас стоит некий вопрос, вы ищете на него ответ, а формула – лишь средство), а не чтобы чисто «потренироваться вставлять в формулу циферки и писать ее буковки». Вы мысленно сравниваете (мыслительная операция сравнения) две пары ботинок в магазине для того, чтобы понять, как потратить меньше денег и купить обувь получше, а не для того, чтобы «мысли потренировать».
Правда, в последнее время и в естественных науках становится популярен такой подход – бессмысленное повторение действий, без понимания того, зачем они делаются. В языке эквивалентом «осмысленного действия» является как раз пользование словами (передача смысла с помощью слов!) – то есть чтение как можно боль- шего количества текстов и общения на языке, а не изучение грамматики и списков слов. Изучение грамматики и слов без языкового контекста – то же, что бездумное натаскивание на задачки в физике.
Когда средство становится целью, это влечет чудовищные последствия: деятельность замедляется (язык так можно учить годами и не выучить), исчезают возможности для самовыражения (талантливые ученики, решающие задачу по физике своими способами, считаются отщепенцами, и их критикуют, ведь цель – «потренировать формулу»), эффективность процессов мышления снижается чуть ли не до уровня умственной неполноценности (человек, «натасканный» мыслить без цели, – инфантил, способный по большей части только потреблять и развлекаться).
Теперь, наконец, мы подошли к главному: к западному уроку «литературы и родного языка». Везде, кроме территории бывших социалистических стран, урока литературы нет – есть урок «родного языка», в котором якобы представлен материал и родного языка, и литературы. Однако внимательный взгляд на эту химеру покажет, что в реальности подобный урок представляет собой как раз такой процесс, который я вам только что так внимательно и длинно расписала. На этих уроках совершается нечто, что я бы назвала «родной язык, как иностранный». Детям преподается родной язык и (типа) литература так, как если бы это был иностранный язык – причем преподается этим самым «традиционным», «списковым» методом.
Так, в японском варианте этот урок представляет собой многолетнее обучение письму: из года в год ученики наизусть выучивают иероглифы, которые им даются списком. Столбиком. Выдранные из контекста – так, как на уроках иностранного языка.
Изучение литературы преподносится в таком же контексте, как отрывки на иностранном языке: полностью произведения не читаются, на дом не задаются (кроме пары раз летом), основой служит учебник-хрестоматия, в котором эти отрывки помещены. На уроке ученики вслух по очереди читают куски этих текстов. Затем по текстам задаются смысловые вопросы на правильное понимание слов и предложений: что сделал такой-то персонаж, почему (надо найти соответствующий абзац в тексте, где содержится ответ) и т.п. Спрашивается также, какие эмоции испытывал автор при написании (желательно это проиллюстрировать примерами использования прилагательных или знаков препинания). Никаких вопросов по смыслу текста не задается. Да вы сами подумайте, как они могут задаваться, когда перед учениками только отрывок текста, а не целое произведение! Как если бы перед ними разворачивали текст на иностранном языке и говорили: «Смотрите, вот пример использования иностранного языка, давайте разберем грамматику и попытаемся понять все слова».
В американском варианте этот урок представляет собой примерно то же самое: идет упор на изучение лексики; во многих школах детям дают на дом список из 20 слов, чтобы они выучили их значение. На уроках они читают отрывки из произведений. Если случаются моральные обсуждения, то они напоминают опросы общественного мнения: произведения (точнее, отрывки) не анализируются с позиций «правильности» или «правды», и каждый может иметь свое мнение.
Отчасти такое положение обусловлено тем, что в западных (а теперь и российских) школах царит тестовая система. Если и существует какой-нибудь предмет, изучение которого полностью, органически противно тестовой системе, то это литература. Какие «объективные» задания можно давать ученикам на литературе? Только выученные наизусть определения слов и иероглифы; только выученные наизусть термины литературоведения (по части литературы западные ученики также учат, что такое «персонаж», «кульминация» и т.д.).
Отчасти такое положение вещей – результат сложившейся мировой экономико-политической системы с доминированием американских «демократии» и «толерантности»: в стране, где нет четко обрисованных, государственно пропагандируемых общественных идеалов, на уроках литературы не может происходить никакого анализа произведений с позиций этих и вообще каких бы то ни было идеалов. Меж тем, если за- думаться, без этих идеалов большинство произведений мировой литературы вообще теряет смысл – так и зачем их изучать, правильно?
«Советская» литература, как бы она ни была ненавидима советской интеллигенцией (вот, кстати, пример Ивана, не помнящего родства), – это урок, который на целую голову выше западного «родного языка». Это как раз тот случай, когда язык и мышление (которым в результате обучаются дети) используется именно как сред- ство, а не как самоцель. Целью уроков литературы ставится воспитание, обсуждение этических проблем, обсуждение книг. Вопросов о понимании слов в этих книгах даже не ставится, это считается естественной базой, овладеть кото- рой должны все, до самого последнего двоечника. Слова используются в живом контексте, так, как и должны быть использованы. В текстах книг и в речи учителя (когда учитель произносит эти слова) в них вкладываются те самые важные чувства, без которых понимание слов невозможно. Сочинение пишется не с целью показать, сколько слов знает ученик (а именно с этой целью пишутся сочинения в Америке – мини-эссе в сто слов, за которые ставится одна оценка – и за язык, и за качество текста), а какие мысли есть у него в голове, что он усвоил, что он думает. За это идет отдельная оценка – в предмет «литература». Язык здесь – средство, а не цель, средство выражения мыслей.
Сочинений, подобных советским, в большинстве западных школ не пишут. Пишут коротенькие заметки (эссе в сто слов, в Японии – в сто иероглифов), втиснуть в которые все свои мысли, всю свою аргументацию, все свои идеи не то, что нельзя, – никто даже и не пытается, ибо нет такого побуждения со стороны учителя и системы. Иногда приходится слышать от бывших советских сограждан: «Нам на литературе втискивали в голову свои советские трактовки, заставляли в сочинениях писать аргументы с советских позиций». Мне так и хочется воскликнуть: дорогие мои, благодарите их за это! Благодарите за то, что вам в голову ВООБЩЕ втискивали какие-то трактовки и что заставляли аргументировать свои сочинения! Именно благодаря этому втискиванию и этому аргументированию вы сейчас способны критиковать эту старую систему. Без них вы бы даже не имели в голове инструментов, которыми бы могли ее критиковать...
В заключение скажу, что длинных устных ответов в западных школах тоже, по большей части, нет. Образование, подчиняясь парадигме, диктуемой тестами, стало полностью фрагментарным. Длинных текстов-рассуждений (таких, как сочинения) ученики не пишут, длинных устных ответов нет. Вопросы задаются короткие, ответы на них – короткие, содержание – максимально фрагментарное: «Что такое фото- синтез?» – «Фотосинтез – это...». – «Дети, запомните определение, это будет в тесте». Умных мыслей в тесте с вас спрашивать никто не будет, так что оставьте их при себе.